Preguntas de los padres sobre los

Programas Bilingües de Inmersión Recíproca

(Two-Way/Dual Language Immersion Programs)

http://www.cal.org/twi/toolkit/PI/P_PR/padre_ps.htm

¿Qué ventajas hay para mi hijo en un programa bilingüe de inmersión recíproca? ¿Hay las mismas ventajas para alumnos de lenguas minoritarias como para alumnos de lenguas mayoritarias?

Hay tres ventajas fundamentales tanto para los alumnos de lenguas mayoritarias como para alumnos de lengua minoritarias, que están estrechamente ligadas a los objetivos de la educación bilingüe de inmersión recíproca (Howard & Christian, 2002). La primera ventaja es que los alumnos que permanecen en un programa de inmersión recíproca por lo menos hasta el último año de primaria llegan a conseguir un dominio total de expresión oral y escrita en dos idiomas. Esto les permite ver su lengua materna desde la perspectiva de su segunda lengua, lo que a su vez les ayuda a analizar y perfeccionar su uso de la lengua (Cazabon, Lambert, & Heise-Baigorria, 2002).

Una segunda ventaja es que cuando comparamos los alumnos de estos programas con alumnos en otros tipos de programas no sólo alcanzan niveles similares, o mayores, en tests estandarizados de lectura y matemáticas en inglés, sino que además leen y escriben a nivel de grado en otro idioma también. Las investigaciones realizadas en los últimos años (Lindholm-Leary, 2001; Thomas & Collier, 2002) demuestran que el número de alumnos de programas de inmersión recíproca que abandona la escuela es menor al de otros programas. Además, según Lindholm-Leary (2003), la mayoría de los alumnos de los programas de inmersión recíproca tiene intención de asistir a la universidad. Por lo tanto, los programas de inmersión recíproca no solo parecen producir un rendimiento académico superior sino que pueden contribuir a una mejora en las posibilidades de empleo en el futuro.

La tercera ventaja tiene que ver con la actitud. Los alumnos en programas de inmersión recíproca adquieren actitudes muy positivas hacia alumnos que hablan otro idioma y pertenecen a otra cultura, y también actitudes positivas hacia sí mismos y su cultura. Por ejemplo, según Cazabon et al. (2002), los alumnos de estos programas tienen amigos con experiencias culturales muy diversas, y la experiencia educativa que estos programas les proporcionan hace que se sientan cómodos hablando una segunda lengua y relacionándose con miembros de otras culturas y procedencias étnicas. De alguna manera, todos los alumnos se sienten más cómodos consigo mismos y más seguros de sí mismos porque están mejor preparados para desenvolverse en una sociedad global que valora el multiculturalismo y el bilingüismo. Como dijo una madre, “Mi hijo tiene la oportunidad de ser bilingüe y bicultural. El bilingüismo proporciona beneficios sociales y cognitivos. Mi hijo adquiere un segundo idioma, un vocabulario más amplio, y múltiples perspectivas del mundo.”

En general, las ventajas son las mismas para los dos grupos de alumnos, pero es posible que los beneficios sean incluso mayores para los hablantes de una lengua minoritaria (es decir, en Estados Unidos, una lengua que no sea el inglés). Por una parte, hay investigaciones que demuestran que la educación bilingüe de inmersión recíproca es el modelo educativo que ha conseguido producir el mayor rendimiento académico entre los alumnos de lengua minoritaria (Lindholm-Leary, 2001; Thomas & Collier, 2002). Por otra parte, al no perder su lengua materna a medida que aprenden inglés, estos alumnos adquieren un mayor sentimiento de orgullo y autoestima. Durante la jornada escolar, los hablantes de lenguas minoritarias (por ejemplo, aquellos que hablan español) se convierten en modelo para los hablantes de inglés, y en el hogar pueden usar la lengua materna para comunicarse con sus familiares.

Comparados con alumnos de otros tipos de programas, ¿dónde situaría el nivel académico de los alumnos de programas de inmersión recíproca?

El rendimiento académico en matemáticas y lectura de los alumnos de programas de inmersión recíproca ha sido examinado por varios investigadores para determinar el impacto a largo plazo de este tipo de programas (por ejemplo, Cazabon, Nicoladis, & Lambert, 1998; Collier & Thomas, 2004; Howard, Sugarman, & Christian, 2003; Kirk-Senesac, 2002; Lindholm-Leary, 2001, 2005).

Estos estudios indican que en general tanto los alumnos que hablan una lengua minoritaria como los que hablan inglés como lengua materna demuestran un progreso significativo en ambos idiomas; ambos grupos obtienen por lo menos una puntuación correspondiente, si no superior, a su grado escolar en ambos idiomas cuando llegan a la escuela media (middle school); y su rendimiento académico es igual o superior al de alumnos de otros programas que hablan la misma lengua materna que ellos. Es decir, en tests estandarizados de lectura y matemáticas en inglés, los hablantes de inglés de programas de inmersión recíproca generalmente obtienen una puntuación más alta que los hablantes de inglés de programas educativos donde sólo se enseña en inglés. Por otra parte, los alumnos de lenguas minoritarias en programas de inmersión recíproca generalmente obtienen una puntuación significativamente más alta que los alumnos de lenguas minoritarias que estudian en otros programas en el mismo estado, y su puntuación es similar a la de los hablantes de inglés que estudian en programas monolingües donde sólo se enseña en inglés (Lindholm-Leary, 2005; Lindholm-Leary & Borsato, en prensa).

¿Cuándo alcanzan estos alumnos el nivel correspondiente a su grado escolar en los tests de rendimiento estandarizados en ambos idiomas? ¿Hay diferencias entre los modelos 90/10 y 50/50?

Los angloparlantes tienden a adquirir el nivel correspondiente a su grado en inglés tan pronto como aprenden a leer y escribir en inglés, y en el segundo idioma generalmente para tercer grado, si no antes. Los alumnos que no hablan inglés como lengua materna, adquieren el nivel correspondiente a su grado en su lengua materna para segundo grado, pero, como grupo, no alcanzan el nivel correspondiente a su grado en inglés hasta que están en la escuela media.

Lindholm-Leary (2001) comparó el rendimiento de los alumnos de los modelos 90/10 y 50/10 en inglés, y descubrió que para séptimo u octavo grado, el rendimiento académico de los hablantes de una lengua minoritaria en ambos modelos era similar y lo mismo se puede decir de los hablantes de inglés. Por otra parte, el rendimiento académico en español de los alumnos de los programas 90/10 resultó ser superior al de los alumnos de los programas 50/50. Por lo tanto, se podría decir que el dedicar más tiempo a la enseñanza en español tiene un impacto positivo en el rendimiento académico en español, y no afecta de manera negativa al rendimiento académico en inglés.

En los programas de inmersión recíproca, ¿hay diferencias entre el rendimiento académico de los hablantes de inglés y los hablantes de lenguas minoritarias?

Los alumnos cuya lengua materna es el inglés generalmente alcanzan niveles más altos de inglés que los no nativos (Howard, Sugarman, & Christian, 2003). Para cuando llegan a la escuela media, los hablantes de inglés generalmente alcanzan niveles por encima de su grado correspondiente en tests estandarizados de matemáticas y lectura, mientras que en general los hablantes de una lengua minoritaria se aproximan al nivel correspondiente a su grado. Sin embargo, en este último grupo aquellos que consiguen altos niveles de expresión y alfabetización en inglés frecuentemente demuestran un rendimiento medio tan alto, sino más alto, que los hablantes de inglés.

¿Cuáles son las características de los alumnos que tienen éxito en los programas de inmersión recíproca?

Según algunos padres y educadores, hay una serie de características que hacen que algunos alumnos triunfen en estos programas. En primer lugar, los alumnos que triunfan en estos programas tienden a disfrutar del aprendizaje de cosas nuevas, y además les gusta relacionarse con gente de distintas culturas.

En segundo lugar, estos alumnos tienden a tener padres que apoyan plenamente el programa. Si los padres entienden y apoyan la misión del programa y sus objetivos, esta actitud positiva se transmite a los hijos. Por último, para triunfar en estos programas es necesario que los mismos alumnos entiendan y apoyen la fi losofía de la educación bilingüe de inmersión recíproca. Deben tener en cuenta, sobre todo los alumnos monolingües, que este tipo de educación en ocasiones puede suponer un reto, y que para triunfar en el programa hay que ser perseverante y no tener miedo a hablar y escribir en el segundo idioma.

Hay investigaciones que demuestran que alumnos de distintas clases sociales y culturas, así como alumnos que tienen necesidades académicas específicas, pueden triunfar en los programas de inmersión recíproca (Howard, Sugarman, & Christian, 2003). Por lo tanto, no se puede decir que haya un tipo concreto de alumno que triunfe o fracase en estos programas.

¿Qué podría hacer yo como padre o madre para ayudar?

Como en otros contextos educativos, para que los programas de inmersión recíproca triunfen es muy importante que haya una estrecha relación entre el hogar y la escuela. Hay muchas cosas que los padres pueden hacer para consolidar las relaciones entre el hogar y la escuela. Calderón y Minaya-Rowe (2003) proporcionan una lista detallada al respecto:

• Hacer de voluntario en la clase.
• Compartir talentos lingüísticos o culturales con los alumnos (por ejemplo, música, baile, literatura, comida, etc.).
• Asistir a talleres para padres sobre la educación bilingüe de inmersión recíproca.
• Participar en eventos sociales organizados por el programa.
• Hacer presentaciones en congresos de educación bilingüe y en otras escuelas con profesores, administradores, o alumnos.
• Ayudar a reclutar nuevas familias compartiendo experiencias personales con padres y alumnos interesados en el programa.
• Encargarse de la sección del boletín informativo escolar que tiene que ver con temas relacionados con la inmersión recíproca.
• Participar en las excursiones que hacen los alumnos, tanto dentro del país como en el extranjero.
• Mantenerse en contacto con otros padres de familia que tienen hijos en programas de inmersión recíproca. Por ejemplo, dos padres encargados de la clase (uno, que hable inglés y el otro el idioma minoritario) podrían encargarse de informar a otros padres de manera rápida sobre posibles recortes en el presupuesto escolar o sobre algún evento que se va a celebrar próximamente. En algunos programas, los padres han creado listas de correo electrónico que incluyen también al personal escolar, y las utilizan para hablar de todo tipo de asuntos. Los padres que no tienen computadoras en casa pueden usar las computadoras de la escuela para poder participar en estas conversaciones electrónicas que tienen lugar en los dos idiomas. Los padres se ayudan mutuamente con las traducciones del contenido de dichas conversaciones.
• Apoyar el desarrollo bilingüe de sus hijos, así como su emergente apreciación intercultural. Esto se puede conseguir exponiéndoles a los dos idiomas por medio de libros o películas; asistiendo con ellos a eventos culturales que incluyen música, baile, o comida de países en los que se habla el idioma minoritario; y ofreciéndoles oportunidades para que puedan practicar el idioma minoritario.

¿Cómo puedo ayudar a mi hijo/a con su tarea en un idioma que no conozco?

Los padres pueden ayudar a sus hijos en casa con la tarea asegurándose de que tienen: un espacio cómodo y tranquilo para trabajar; el tiempo suficiente para terminar la tarea; y todo el material necesario para hacerla (por ejemplo, papel, diccionarios en ambos idiomas, utensilios para escribir y material para hacer proyectos de arte, como cartulina, pegamento, cinta, y marcadores de colores). Los padres también pueden hacerles preguntas a sus hijos en su lengua materna, dándoles así la oportunidad de explicarles la tarea en dicha lengua.

References

Calderón, M., & Minaya-Rowe, L. (2003). Designing and Implementing Two-Way Bilingual Programs. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.

Cazabon, M., Lambert, W. A., & Heise-Baigorria, C. (2002). Field-initiated bilingual education research project. (Award number R306F960155-98). U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.

Cazabon, M., Nicoladis, E. & Lambert, W. E. (1998). Becoming bilingual in the Amigos two-way immersion program. Santa Cruz, CA: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning.

Collier, V. P., & Thomas, (2004). The astounding effectiveness of dual language education for all. NABE Journal of Research and Practice, 2(1), pp. 1-20.

Howard, E. R., & Christian, D. (2002). Two-way immersion 101: Designing and implementing a two-way immersion education program at the elementary level (Educational Practice Report 9). Santa Cruz, CA, and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.

Howard, E. R., Sugarman, J., & Christian, D. (2003). Trends in two-way immersion education: A review of the research (Report No. 63). Baltimore, MD: Center for Research on the Education of Students Placed At Risk.

Kirk-Senesac, B.V. (2002). Two-way bilingual immersion: A portrait of quality schooling. Bilingual Research Journal, 26.

Lindholm-Leary, K. J. (2001). Dual language education. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Lindholm-Leary, K. (2003). Dual language achievement, proficiency, and attitudes among current high school graduates of two-way bilingual programs. NABE News, 26 (6), 20-25.

Lindholm-Leary, K.J. (2005). Review of Research and Best Practices on Effective Features of Dual Language Education Programs. San José: San José State University.

Lindholm-Leary, K.J., & Borsato, G. (in press). Academic achievement. In F. Genesee, K. Lindholm-Leary,W. Saunders, & D. Christian (Eds). Educating English language learners: A synthesis of research evidence. New York: Cambridge University Press.

Moll, L. C. (1992a). Bilingual classroom studies and community analysis: Some recent trends. Educational Researcher, 21(2), 20-24.

Moll, L. C. (1992b). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into Practice, 31(2), 132-141.

Thomas, W., & Collier, V. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Santa Cruz, CA, and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.